Themen für Qualifikationsarbeiten

NEUES VERFAHREN FÜR DIE BETREUUNG VON MASTERARBEITEN

Liebe Studierende,

um eine bessere Verteilung über die Professor*innen und Mitarbeiter*innen zu gewährleisten, gilt ab dem Wintersemester 2019/20 (01.10.2019) für Neuanmeldungen von Masterarbeiten folgendes Verfahren:

  • Bitte informieren Sie sich auf unserer Homepage, welche Themen von den Professor*innen und Mitarbeiter*innen angeboten werden
  • Bitte geben Sie in diesem Formular „Prioritäten für die Masterarbeit“ Ihre Präferenzen an und schicken es dann per E-Mail an Frau Bayer: c.bayer[at]em.uni-frankfurt[dot]de
  • Wir berücksichtigen Ihre Wünsche soweit das möglich ist, achten dabei aber darauf, dass keine zu große Ungleichverteilung zwischen den Professuren entsteht
  • Wir melden Ihnen zeitnah zurück, wo Sie Ihre Arbeit schreiben könne
  • Sie haben dann maximal 8 Wochen Zeit, die Arbeit anzumelden
  • Nach dieser Zeit erlischt Ihr Anspruch auf Ihr Wunschthema und Ihren Wunschbetreuer

Vielen Dank und viel Erfolg beim Abschluss Ihres Studiums!

Reflexionskompetenz gilt als Kernelement der Professionalität von Lehrkräften, da davon ausgegangen wird, dass ein Reflexionsprozess durch die Verknüpfung praktischer Erfahrungen mit wissenschaftlichen Theorien zu nachhaltigem und vertieftem Lernen führt.

Im Zuge der Schulpraktischen Übungen im Masterstudiengang Wirtschaftspädagogik werden die Studierenden angeleitet, ihre eigenen Unterrichts- und Hospitationserfahrungen zu reflektieren. Die Lernenden sollen dabei mögliche Ansatzpunkte zur (Weiter-)Entwicklung des (eigenen) Lehrerverhaltens und der Lehrerpersönlichkeit erkennen und die Fähigkeit eines reflexiven Umgangs mit ihren eigenen Unterrichtserfahrungen ausbauen.

Forschungsfragen:

  1. Welche Modelle zur Reflexionskompetenz gibt es in der Literatur und inwieweit lassen sich diese auf die Reflexion von eigenen Unterrichtserfahrungen übertragen? (systematischer Literaturreview)
  2. Welche Kompetenzbereiche und Dimensionen lassen sich für die Reflexionskompetenz (bezogen auf realen Unterricht) angehender Lehrkräfte ausmachen? (Aufstellung Kompetenzmodell, Validierung durch Expertengespräche)
  3. Erhöht der Besuch der Schulpraktischen Übungen die Reflexionskompetenz der angehenden Lehrkräfte? (Analyse der schriftlichen Reflexionen vor und nach den Schulpraktischen Übungen)


Ansprechpartner: Jule Hangen (E-Mail) & Eveline Wuttke (E-Mail)

Forschungsmethodische Veranstaltungen wie das Modul „Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten“ oder „Ansätze und Methoden der quantitativen und qualitativen Berufsbildungsforschung“ sollen Studierende der Wirtschaftspädagogik bzw. Wirtschaftswissenschaften bereits im Bachelorstudium dazu befähigen, eigene empirische Forschungsarbeiten durchzuführen. Voraussetzung dafür ist, dass Studierende die ihrer Forschung zugrundeliegenden Theorien verstehen, reflektieren und anwenden können (LGB1) sowie quantitative und qualitative Forschungsmethoden beherrschen (LGB2).

In Seminar- sowie Bachelorarbeiten erreichen die Studierenden das Anforderungsniveau beim wissenschaftlichen Arbeiten allerdings nicht immer. Es wird vermutet, dass viele Studierende ähnliche Defizite und möglicherweise ähnliche (Fehl)Vorstellungen aufweisen.

Mögliche Forschungsfragen:

  1. Welche Kompetenzen müssen Studierende aufweisen, um eigene wissenschaftliche Arbeiten und kleine Forschungsprojekte durchführen zu können? (Aufstellung eines Kompetenzmodells aus der vorhandenen Literatur) 
  1. Informationskompetenz/ Information Literacy: Wie lässt sich überprüfen, ob die Studierenden über die Informationskompetenzen z.B. im Rahmen der Literaturrecherche und beim Umgang mit wissenschaftlichen Quellen verfügen? (Operationalisierung des Begriffs und erste Pilotierungen anhand ausgewählter Seminararbeiten)
  1. Welche Stärken und Schwächen weisen Studierende der Wirtschaftspädagogik bzw. Wirtschaftswissenschaft im Bereich des wissenschaftlichen Arbeitens auf? (inhaltsanalytische Betrachtung von Gutachten)
  1. Wie können Lehrveranstaltungen konzipiert werden, um typische Fehler bei Studierenden beim wissenschaftlichen Arbeiten zu vermeiden? (Konzeption einer Lehreinheit)

Ansprechpartner: Jule Hangen (E-Mail) & Katharina Bushyla (E-Mail)

Mögliche Themenstellungen betreffen die folgenden Aspekte:

  1. Einsatz digitaler Medien im Unterricht und Auswirkungen auf Lernprozesse und Unterrichtserleben bei SuS (Rico Hermkes und Christin Siegfried)
  2. Erhebung von aktiver Lernzeit im tabletgestützten (Wirtschafts-)Unterricht (Rico Hermkes und Christin Siegfried)
  3. Adaptive Lernunterstützung im Rechnungswesen (Rico Hermkes)
  4. Interaktionsmuster in kollaborativen Lernprozessen im Rahmen problemorientierten Unterrichts (Rico Hermkes)
  5. Argumentationsmuster in kollaborativen Lernprozessen im Rahmen problemorientierten Wirtschaftsunterrichts (Christin Siegfried)

     

Ansprechpartner: Dr. Rico Hermkes (E-Mail) und Dr. Christin Siegfried (E-Mail)

 

 

Aus einer Vielzahl von Studien ist bekannt, dass Jugendliche und junge Erwachsene nur über unzureichende Kenntnisse in Finanzangelegenheiten verfügen. Allerdings ist auch die Qualität der zugrundeliegenden Tests nicht immer befriedigend, das Ergebnis deshalb nur bedingt aussagekräftig. So wird z.B. häufig nur Faktenwissen zu Finanzthemen abgefragt. Ob und wie daraus dann sinnvolles Handeln z.B. im Umgang mit eigenem Geld resultiert, ist wenig bekannt.

Aus diesem Grund entwickeln wir aktuell Messinstrumente, die die Finanzkompetenz junger Erwachsener möglichst handlungsnah und valide erfassen sollen. Einige unserer entwickelten Fragen/Items „funktionieren“ noch nicht gut. Um Gründe dafür zu eruieren, sollen zwei qualitative Studien durchgeführt werden.

In diesem Rahmen können folgende Themen gewählt werden:

1)      Durchführung einer Interviewstudie bei jungen Erwachsenen (Schüler*innen und Studierende), mit dem Ziel, Gründe dafür herauszufinden, weshalb das Geld, das ihnen monatlich zur Verfügung steht, oft nicht reicht.

2)      Durchführen einer think-aloud Studie: in diesem Zusammenhang sollen jungen Erwachsenen (Schüler*innen und Studierende) Testaufgaben vorgelegt werden und sie sollen aufgefordert werden, beim Lösen der Aufgabe ihre Denkprozesse zu verbalisieren.

Ansprechpartner: Prof. Dr. Eveline Wuttke (E-Mail)

Literatur:

Aprea, C. (2012). Messung der Befähigung zum Umgang mit Geld und Finanzthemen: Ausgewählte Instrumente und alternative diagnostische Zugänge. bwp@, 22.

Bender, N. (2012). Selbstreguliertes Geldmanagement bei jungen Erwachsenen. Frankfurt a. M.: Lang.

Bender, N. & Breuer, K. (2009). Verhaltensrelevante Einflussfaktoren auf die finanzielle Handlungskompetenz Jugendlicher und junger Erwachsener. Tagungsband zur Tagung des interdisziplinären Arbeitskreises „Armut und Schulden“. RWS-Verlag: Köln.

Green, L., Fry, A. F. & Myerson, J. (1994). Discounting of delayed rewards: A life-span comparison. Psychological Science, 5, 33-36.

Forstmeier, S., Drobetz, R. & Maercker, A. (2011). The Delay of Gratification Test for Adults (DoG-A): Validating a behavioral measure of self-motivation in a sample of older people. Motivation and Emotion, 35, 118-134.

Hirsh, J. B., Morisano, D. & Peterson, J. B. (2008). Delay discounting: Interactions between personality and cognitive ability. Journal of Research in Personality, 42(6), 1646-1650.

Hoerger, M., Quirk, S.W. & Weed, N.C. (2011): Development and validation of the Delaying Gratification Inventory. Psychological Assessment, 23(3), 725-738.

Kaminski, H. & Friebel, S. (2012). Arbeitspapier „Finanzielle Allgemeinbildung als Bestandteil der ökonomischen Bildung“. Institut für Ökonomische Bildung an der Universität Oldenburg. http://www.ioeb.de/publikationen/finanzielle-allgemeinbildung-als-bestandteil-konomischen-bildung-2024 [aufgerufen am 28. März 2014].

Mischel, W. & Ebbesen, E. B. (1970). Attention in the delay of gratification. Journal of Personality and Social Psychology, 62, 1-7.

Mischel, W., Shoda, Y. & Rodriguez, M. L. (1989). Delay of gratification in children. Science, 244, 933-938.

Noon, K. L. & Fogarty, G. J. (2007). Cognitive and personality predictors of financial literacy among adult Australians. In 42nd Australian Psychological Society Annual Conference, Brisbane, Australia.

OECD (2014). PISA 2012 Results: Students and Money: Financial Literacy Skills for the 21st Century (Volume VI). PISA, OECD Publishing.

PISA (2012). Financial Literacy Assessment Framework. Retrieved March 13, 2013 from www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46962580.pdf

Reifner, U. (2011). Finanzielle Allgemeinbildung und ökonomische Bildung. In: Th. Retzmann (Hrsg.): Finanzielle Bildung in der Schule. Schwalbach/Ts., S. 9-30.

Remund, D. L. (2010). Financial Literacy Explicated: The Case for a Clearer Definition in an Increasingly Complex Economy. Journal of Consumer Affairs, 44(2), 276–295.

Yamauchi, K. T. & Templer, D. J. (1982). The Development of a Money Attitude Scale. Journal of Personality Assessment, 46(5), 522–528.


Die Notwendigkeit des Erkennens und Verstehens wirtschaftsbezogener Inhalte und Handlungen nimmt im Alltag eines jeden Menschen immer mehr an Bedeutung zu. Nachrichten ohne Berichterstattungen über die aktuelle Situation der Finanz- und Schuldenkrise, Arbeitslosigkeit, Rentnerarmut oder Inflation sind kaum noch zu finden. Diese zunehmende Konfrontation mit wirtschaftlichen Zusammenhängen erhöht den persönlichen Anspruch auf ökonomische Bildung. Um diesen Bedarf aufzugreifen und insbesondere der heranwachsenden Bevölkerung den Zugang zu ökonomischer Bildung zu ermöglichen, wurden in den vergangenen Jahren wirtschaftliche Themen in die Lehrpläne allgemeinbildender Schulen integriert. Während in der Wissenschaft, Politik und größtenteils in der Gesellschaft überwiegend Konsens über die ökonomische Bildung als Teil der Allgemeinbildung herrscht, fehlt ökonomische Bildung in der praktischen Umsetzung im Rahmen der Ausbildung von Lehrkräften insbesondere für das Verbundfach „Politik und Wirtschaft“.

Mögliche Themenstellungen in diesem Zusammenhang wären

  1. Konzeption einer Lehreinheit für den problemorientierten Wirtschaftsunterricht mit digitalen Medien.

  2. Wirtschaftsdidaktik als wichtige Komponente für professionelles Lehrerwissen – Inwiefern sind Studierende auf ihren Berufsalltag vorbereitet?

Ansprechpartner: Dr. Christin Siegfried (E-Mail)

Einstiegsliteratur:

Kaminski, H., Eggert, K., Burkard, K. J. (2008). Konzeption für die ökonomische Bildung als Allgemeinbildung von der Primarstufe bis zur Sekundarstufe II. Berlin: Bundesverband Deutscher Banken.

Retzmann, T., Seeber, G., Remmele, B., & Jongebloed, H.C. (2012). Bildungsstandards der ökonomischen Allgemeinbildung. Kompetenzmodell – Aufgaben – Handlungsempfehlung. Wochenschauverlag: Schwalbach/Ts.

Schanz, H. (1977). Die Bedeutung der Wissenschaft für die Didaktik der ökonomischen Bildung. In Schanz (Hrsg.): Didaktik der ökonomischen Bildung. Stuttgart: Holland & Josenhans Verlag

Wuttke, E. (2008): Zur Notwendigkeit der Integration von ökonomischer Bildung in die Allgemeinbildung und in die Lehrerbildung. In: Bolscho, Dietmar; Hauenschild, Katrin (Hrsg.): Ökonomische Grundbildung mit Kindern und Jugendlichen. Frankfurt/M.: Lang, 133-144.


In der einschlägigen Literatur überwiegt heute die Sichtweise, dass Fehler als notwendige Bestandteile von Lernprozessen anzusehen sind, welche für die Entwicklung von Kompetenzen eine zentrale Rolle spielen. Fehler sind dabei immer domänenspezifisch zu interpretieren. Im wirtschaftspädagogischen Kontext ist besonders die Domäne des Rechnungswesens, als Kernbereich der kaufmännischen Curricula, relevant. Sie gilt zum einen als zentral für die Entwicklung ökonomischer Kompetenz und zum anderen als recht fehleranfällig. Die sogenannte Professionelle Fehlerkompetenz von Lehrkräften soll aus verschiedenen Perspektiven, insbesondere aber aus der Sicht der Schüler mittels Unterrichtsvideographie untersucht werden. Hierzu stellen sich folgende Fragen:

  1. Welche Misconceptions treten bei Schülern und Schülerinnen im Rechnungswesenunterricht auf? (Analyse von Unterrichtsvideos)
  2. Welchen Zusammenhang gibt es zwischen der auftretenden Misconceptions der Schüler und Schülerinnen mit deren Wissen im Rechnungswesenunterricht? (baut auf 1. auf)
  3. Nach welchen Kriterien können verschiedene Fehler im Rechnungswesenunterricht unterschieden werden? Konzeptionierung einer Fehlertypologie (und Überprüfung in der Praxis anhand von Unterrichtsvideos)
  4. Zusammenhang des Handelns im Unterricht einer Lehrkraft mit ihrem Wissen, ihren Überzeugungen, ihrem Weltbild, ihrer Berufslaufbahn: Handelt eine Lehrkraft (z.B. unter Betrachtung von Klassenführung, Umgang mit Fehlern) anders, wenn sie andere Überzeugungen usw. hat? (Analyse Videos und Fragebogen)
  5. Wie können mithilfe eines Kodierleitfadens lernwirksame Interaktionsmuster im Rechnungswesenunterricht gemessen werden?
  6. Mixed-Methods-Analyse der professionellen Fehlerkompetenz: Vergleich der Ergebnisse eines Schülerfragebogens zur Wahrnehmung der Lehrerkompetenz mit dem Handeln der Lehrkraft (im Video)

Ansprechpartner: Patricia Köpfer, M.Sc. (E-Mail)

 

Einstiegsliteratur:

Wuttke, E. & Seifried, J. (Eds.) (2017). Professional Error Competence of Preservice Teachers. Evaluation and Support. Springer Briefs in Education. Cham: Springer International Publishing AG.

Gewiese , A., Wuttke, E., Kästner, R. & Seifried, J.(2011). Professionelle Fehlerkompetenz von Lehrkräften. Wissen über Schülerfehler und deren Ursachen. In Lehr-Lernforschung und Professionalisierung. Perspektiven der Berufsbildungsforschung. Schriftenreihe der Sektion Berufs-und Wirtschaftspädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE). (S. 161-172). Opladen: Barbara Budrich.

 

 

 

Pilotierung eines bereits entwickelten Brettspiels zur Förderung von Financial Literacy von jungen Erwachsenen. Nähere Informationen finden Sie hier.

 

Mögliche Themenstellungen betreffen die folgenden Aspekte:

  1. Das Problem der Nichtartikulierbarkeit impliziten Wissen und didaktische Lösungsansätze
  2. Intuition und Reflexion als Modi professioneller Handlungskompetenz von (angehenden) Lehrpersonen

 

Ansprechpartner: Dr. Rico Hermkes (E-Mail)

Einstiegsliteratur:

Folgende Themenbereiche können gewählt werden:

kursiv: Erläuterungen zum Thema

  • Aktuelle Autorensoftware für E-Learning: Übersicht und Eignung für Themen aus der kaufmännische Aus-und Weiterbildung (Analytische Arbeit). 
Aktuelle Autorensoftware ermöglicht unterschiedliche Gestaltungen. Am Beispiel wichtiger Autorensoftware-Produkte sollen Möglichkeiten und Grenzen didaktischer Gestaltung analysiert werden.

  • Micro-Learning: Aktuelle Projekte und Ansätze in der Praxis (Recherchearbeit). 
Es sollen aktuelle Projekte und Beispiele des Einsatzes von Micro-Learning in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung recherchiert und analysiert werden, u.a. auch inwieweit die Microlearning-Einheiten systematisch (z.B. anhand von ID-Modellen oder didaktischen Ansätzen) konzipiert wurden.

  • Digitales Onboarding – Möglichkeiten und Praxis (Recherchearbeit): Onboarding, die Aufnahme neuer Mitarbeiter durch ein Unternehmen und die Maßnahmen zur Eingliederung kann durch Digitalisierung erleichtert und z.T. verbessert werden.
  • Konzeption und Erprobung von Kostenrechnungsaufgaben mit dem Format OPKAWI (konzeptuell-konstruktive Arbeit). OPKAWI ist ein Format für Lern- oder Testaufgaben, bei dem die Lernenden ein grafisches Schema von Zusammenhängen aus dem Bereich der Kostenrechnung am Bildschirm vervollständigen müssen. Beispiele und weitere Details beim Dozenten.
  • Wahrnehmung und Bewertung des Einstiegs in das Online-Lehren seitens Lehrer allgemeinbildender Schulen (Umfrage). Wie haben Lehrkräfte den weitgehend unfreiwilligen Übergang zu Online-Unterrichten bewältigt? Welche Erfahrungen wurden gemacht? Wie wird das Online-Unterrichten bewertet?
  • Onlinegestützter Unterricht mit OER als Alternative zu fachfremder Unterrichtsvertretung? (1. Interviewstudie; 2. Online-Befragung). Onlinegestützter Unterricht auf der Grundlage von OER (Open Educational Resources) könnte eine Möglichkeit sein, Unterrichtsausfall besser auszugleichen als durch eine Betreuung der Schüler durch fachfremd unterrichtende Lehrer: Wie wird diese Möglichkeit auf der Grundlage der Erfahrungen mit Online-Unterricht von Schulleitungen und Lehrkräften eingeschätzt Wo und ggfls. In welchem Umfang wird dies bereits realisiert?
  • „Homeschooling“ in der Corona-Krise (Befragungsstudie): Eltern mit schulpflichtigen Kindern mussten diese während der Corona-Krise stärker selbst unterrichten bzw. bei Hausaufgaben betreuen als sonst üblich. Wie wurde das „selbstständige“ Lernen zuhause organisiert? Welche Schwierigkeiten wurden erfahren? Inwieweit wurden digitale Medien verwendet? Was war hilfreich? Was war belastend?
  • Online-Studieren an der Universität - Erfahrungen (Umfragestudie): Im SoSe 2020 wurden nahezu alle Lehrveranstaltungen online angeboten. Welche Erfahrungen haben Studierende gemacht? Welche Probleme wurden erfahren? Wie wird die hochschuldidaktische Qualität der Online-Lehre eingeschätzt? Optimierungsvorschläge?

Ansprechpartner: Prof. Dr. Helmut Niegemann (E-Mail)

Demografische, politische und technologiebedingte Entwicklungen führen in den kommenden Jahren in verschiedenen Berufsfeldern zu einem gravierenden Arbeits- bzw. Fachkräftebedarf. Dies trifft insbesondere auf die Branchen Pflege und Gesundheit, Gastronomie, Handel sowie auf (Hoch-)Technologiebereiche zu.

Dem drohenden Fachkräftemangel soll durch die Ausweitung adressatengerechter beruflicher Weiterbildung begegnet werden, um somit bislang ungenutztes Arbeitskräftepotenzial verstärkt zu aktivieren. Bei den relevanten Weiterbildungsadressaten handelt es sich insbesondere um sogenannte „Randgruppen“: Niedrig oder nicht formal Qualifizierte, Berufswiedereinsteiger, Langzeitarbeitslose, Migranten sowie erfahrene (ältere) Arbeitnehmer in der Belegschaft. Gleichzeitig sind dies genau die Gruppen, die einen schwereren Zugang zu betrieblicher und berufsbezogener Fort- und Weiterbildung haben.

Der aktuelle Forschungsstand zeigt jedoch, dass vor allem Befunde zu förderlichen und hinderlichen Bedingungen für die Weiterbildung vor dem Hintergrund individueller beruflicher Laufbahnen und Voraussetzungen sowie institutioneller Gegebenheiten fehlen. Zudem gibt es bisher nur wenige domänenspezifische Erkenntnisse.

 

Mögliche Themenstellungen betreffen daher die folgenden Aspekte:

  1. "Konzeption eines gruppen- und branchenspezifischen Trainingskonzepts." Hierzu stellen wir bisherige Befunde zur Verfügung, worauf bestimmte Gruppen/Branchen Wert legen.
  2. "Adressatengerechte Weiterbildung für Arbeitnehmern in technologienahen Branchen - Eine Vignettenstudie." Wir stellen Ihnen Vignetten aus anderen Domänen als Muster zur Verfügung.

Ansprechpartner: Dr. Christin Siegfried (E-Mail)

 

Einstiegsliteratur:

Autorengruppe Bildungsberichterstattung: Hasselhorn, M.; Baethge, M.; Füssel, H.-P.; Hetmeier, H.-W.; Kühne, S.; Maaz, K.; Rauschenbach, T.; Rockmann, U.; Seeber, S.; Wolter, A. (2014). Bildung in Deutschland 2014. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur Bildung von Menschen mit Behinderungen. Bielefeld: Bertelsmann.

Behringer, F., Gnahs, D. & Schönfeld, G. (2013). Kosten und Nutzen der Weiterbildung für die Individuen. In F. Bilger, D. Gnahs, J. Hartmann & H. Kuper (Hrsg.), Weiterbildungsverhalten in Deutschland. Resultate des Adult Edcuation Survey 2012 (S. 186–208). Bielefeld: Bertelsmann.

Ford, J. K., & Kraiger, K. (1995). The application of cognitive constructs and principles to the instructional systems model of training: Implications for needs assessment, design, and transfer. International review of industrial and organizational psychology, 10, 1-48.

Lindemann, B. & Tippelt, R. (2015). Adressaten, Zielgruppen, Teilnehmende. In J. Dinkelaker (Hrsg.), Erwachsenenbildung in Grundbegriffen (S. 57–65). Stuttgart: Kohlhammer.

Prenzel, M., Drechsel, B., Kliewe, A., Kramer, K., & Röber, N. (2000). Lernmotivation in der Aus- und Weiterbildung: Merkmale und Bedingungen. Kompendium Weiterbildung. Opladen: Leske und Budrich.

Salas, E., Tannenbaum, S. I., Kraiger, K. & Smith-Jentsch, K. A. (2012). The Science of Training and Development in Organizations: What Matters in Practice. Psychological Science in the Public Interest, 13 (2), 74–101.

Folgende Teilthemen können gewählt werden:

kursiv: Erläuterungen zum Thema

  • Praxis der Unterrichtsplanung und -vorbereitung.Wie bereiten Lehrkräfte ihren Unterricht konkret vor? Inwieweit werden bestimmte Schemata (welche) verwendet? Wird auf Modelle der Unterrichtsplanung zurückgegriffen? Spielen Modelle oder Schemata aus dem Studium oder aus dem Referendariat in der Praxis eine Rolle?
  • Zeitaufwand für die Unterrichtsplanung/-vorbereitung bei Lehrpersonen in Abhängigkeit von der Berufserfahrung.Wieviel Zeit wenden erfahrene und weniger erfahrene Lehrkräfte auf für die Planung und Vorbereitung von Unterricht (welches Fach/Lernfeld?) auf? Werden explizit oder implizit Techniken der Zeitplanung eingesetzt? Inwieweit werden Materialien wiederverwendet? Was wird aktualisiert?
  • Zeitökononomie des Studierens.Inwieweit strukturieren Studierende Ihre Zeit? Wieviel Zeit wird tatsächlich für bestimmte Lehrveranstaltungen aufgewendet? Korrespondiert dies mit den offiziell angesetzten CP? Inwieweit werden explizit Techniken der Zeitplanung verwendet? Wieviel Studierzeit wird in der vorlesungsfreien Zeit aufgewendet? Wofür (eigene studienbezogene Interessen, Vorbereitung folgendes Semester, Nacharbeit, …)?
  • Segmentierung (Abschnittsbildung, Unterteilung) von Lehrstoff (Beispiele aus der kaufm. Ausbildung) (Recherche/Analyse). 
Die Unterteilung von Lehrstoff in Abschnitte ist keineswegs trivial und kann wichtiges Mittel für die Adaptivität von Unterricht aller Art sein. Unterschiedliche Segmentierungen für unterschiedliche Adressaten sollen beispielhaft entwickelt werden.
  • Sequenzierung (Entscheidungen zur Reihenfolge der Vermittlung) von Lehrstoff (Beispiele aus der kaufm. Ausbildung) (Recherche/Analyse). Die Bestimmung der adressatengerechten Reihenfolge von Lehrstoffeinheiten ist ein wichtiges Mittel für die Adaptivität von Unterricht/Training aller Art sein. Unterschiedliche Sequenzierungen für unterschiedliche Adressaten sollen beispielhaft entwickelt werden.
  • Motivierung in der Weiterbildung: Theoretische Ansätze und Praxis (Umfrage- u./o. Interviewstudie). Obwohl es psychologisch fundierte Motivierungsmodelle (ARCS-Modell) seit langem gibt, scheinen sie in weiten Bereichen der Weiterbildungsszene nicht bekannt zu sein. Es sollen Praktiken und Vorstellungen (z.B. naive Theorien) von Weiterbildern erhoben und analysiert werden.
  • Narration/Storytelling in der kaufmännischen Aus- und Weiterbildung (Umfrage- u./o. Interviewstudie). Die behaltensförderliche Wirkung von „Stories“ ist psychologisch gut belegt (z.B. R. Schank). Welche Rolle Narration/Storytelling in der Praxis spielt, soll durch Befragungen ermittelt werden.
  • Wahrnehmung der Belastung von Lehrkräften in Berufsschulen und Resilienz (Befragung). Wie wird die berufliche Belastung von Lehrern wahrgenommen? Was belastet stark, was weniger stark? Wie wird die Belastung bewältigt?
  • „Gap Year“: Auslandserfahrungen vor dem Studium als Karrierevorteil (Befragung). Sichtweisen von a) Studierenden und  b) Unternehmen/Personalern. Unter welchen Bedingungen wird ein gap year von Unternehmensseite bei der Einstellung eher als „Plus“ gewertet?

Ansprechpartner: Prof. Dr. Helmut Niegemann (E-Mail)

Universitäre Lehre wird mittlerweile nicht nur daran gemessen, wie gut Studierende am Ende von Modulen bzw. des Studium Fakten wiedergeben und/oder Wissen anwenden können. Vielmehr rücken auch Kompetenzen wie Teamfähigkeit, Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit in den Blick.

Für die Beurteilung von Teamfähigkeit gibt es ein validiertes englischsprachiges Instrument.

Damit dieses auch an deutschen Hochschulen eingesetzt werden kann, müsste es übersetzt und auf seine Eignung im deutschen Kontext überprüft werden, also die ursprüngliche Studie repliziert werden.

Wenn Sie Interesse an dieser spannenden Fragestellung haben, melden Sie sich bitte bei Prof. Dr. Eveline Wuttke: wuttke[at]em.uni-frankfurt[dot]de

 

 

In der beruflichen Bildung liegt mittlerweile der Fokus nicht mehr ausschließlich auf dem Erwerb von Faktenwissen, sondern es geht darum, Auszubildende zu befähigen, mehr oder weniger komplexe berufliche Probleme lösen zu können.

Die Prüfungspraxis hinkt dieser Entwicklung noch hinterher, in vielen Fällen wird nach wie vor überwiegend Wissen abgefragt.

In einem aktuellen Projekt entwickeln wir ein Training für Prüfer*innen und Lehrpersonen, in dem sie lernen, wie kompetenzorientierte, problemhaltige Aufgaben entwickelt werden und wie man solche Aufgaben digital umsetzt, damit die Prüfungsanforderungen möglichst nahe an den Anforderungen der Berufspraxis sind.

Folgende Themen können als Qualifikationsarbeiten vergeben werden:

  1. "Wie problemhaltig sind Aufgaben in Abschlussprüfungen von Industriekaufleuten und Kaufleuten für Büromanagement?" Für dieses Thema bekommen Sie einen Kriterienkatalog der bestimmt, was problemhaltige Aufgaben ausmacht. Auf dieser Basis analysieren Sie Prüfungsaufgaben der letzten 5 Jahre für die genannten Berufe.
  2. "Wie problemhaltig sind Aufgabensammlungen zur Prüfungsvorbereitung?" Analog zum ersten Thema bekommen Sie einen Kriterienkatalog und analysieren die Aufgabensammlungen auf ihre Problemhaltigkeit. 
  3. "Ist problembasiertes Lernen in den Lehrplänen und Ausbildungsordnungen von Industriekaufleuten und Kaufleuten für Büromanagement angelegt?" Auch hier bekommen Sie einen Kriterienkatalog und analysieren die Lehrpläne und Ausbildungsordnungen.
  4. "Wie problemhaltig sind bisherige Problemlöseaufgaben?" Analog zu 1-3: Sie bekommen einen Kriterienkatalog und analysieren Aufgaben aus abgeschlossenen Projekten. 
  5. Think-Aloud-Studie zur Überprüfung der Machbarkeit, Problemen und Akzeptanz problemhaltiger Prüfungsaufgaben durch Schüler*innen.
  6. Systematische Analyse von Weiterbildungsangeboten der IHK (Ausbildereignungsprüfungen, geprüfter Aus- und Weiterbildungspädagoge).
  7. Experteninterviews zu problemhaltigen Prüfungsaufgaben (Schwerpunkt bzw. Fragestellung in den Interviews wird in Absprache mit Betreuerin festgelegt).
  8. Systematische Analyse von ausgewählten Lehrbüchern und Lernfeldern mit Blick auf deren Problemhaltigkeit.

Ansprechpartner: Prof. Dr. Eveline Wuttke (E-Mail)

 

Ende des Jahres 2019 werden diese Vorarbeiten erledigt sein, danach wird es weitere Themen zur Trainingsentwicklung geben.

In Zeiten des Fachkräftemangels ist es für Unternehmen wichtig, Auszubildende an ihr Unternehmen zu binden. Das gelingt leichter, wenn diese sich mit ihrem Beruf und dem Unternehmen identifizieren können.

Auch für die Auszubildenden selbst ist Identifikation eine wichtige Größe, denn Studien zeigen, dass mit zunehmender Identifikation Berufszufriedenheit und Berufserfolg steigen.

Warum und wie genau sich Auszubildende mit ihrem Beruf, dem Betrieb, ihrem Team und/oder der Berufsschule identifizieren, ist bislang nicht ausreichend erforscht.

Ihre Arbeiten können dazu einen Beitrag leisten.

Folgende Themen stehen zur Verfügung

1) Unterschiede in der Identifikation mit dem Beruf und dem Betrieb bei Auszubildenden in Abhängigkeit vom Ausbildungsjahr

2) Unterschiede in der Identifikation mit dem Beruf und dem Betrieb bei Auszubildenden: welche Rolle spielen Lerngelegenheiten

Beide Arbeiten sollen jeweils Anfänger, Azubis im 2. Ausbildungsjahr und solche gegen Ende der Ausbildung befragen. Bei der zweiten Arbeit sind zudem Lerngelegenheiten zu erfragen. Fragebogen sind vorhanden.

Die Themen werden mehrfach vergeben, weil Auszubildende aus verschiedenen Branchen (kaufmännisch, gewerblich-technisch, Pflege) befragt werden sollen.

3) Identifikation mit dem Beruf und dem Betrieb bei Auszubildenden: welche Rolle spielen die Ausbilder

Ausbilder können - in Anlehnung an eine Studie mit Führungskräften – als Identifikationsstifter gesehen werden. Ob das der Fall ist, wäre zu überprüfen. Die Fragebogen sind vorhanden.

4) Zum Zusammenhang von Identifikation mit dem Beruf und dem Betrieb und den Bleibeabsichten von Auszubildenden.

Hier sollen Auszubildende zum Ende ihrer Ausbildungszeit befragt werden. Fragebogen liegen vor.

5) Was verstehen Auszubildende unter dem Begriff „Team“

Für alle Themen gilt: Sie führen die Studien in Abstimmung mit und mit Unterstützung durch Prof. Wuttke durch.

Ansprechpartner: Prof. Dr. Eveline Wuttke (E-Mail)

1)  

Rechnungswesen ist in allen wirtschaftswissenschaftlichen Studiengängen ein zentraler Inhalt im Bereich der Grundlagen.

Rechnungswesen soll – im Idealfall – ökonomisches Verständnis fördern.

Aus Studien in kaufmännischen Schulen ist bekannt, dass Rechnungswesen häufig unbeliebt und zudem sehr fehleranfällig ist.

Ob das auch im universitären Umfeld der Fall ist, soll im Rahmen der folgenden Themen erforscht werden.

Folgende Tehmen können als Qualifikationsarbeiten vergeben werden:

1. Typische Fehler in Rechnungswesenklausuren

Klausuren im Fach Rechnungswesen sollen mit Blick auf Fehler untersucht werden. Dabei ist zu prüfen, ob sich die aus der bisherigen Literatur bekannten „typischen“ Fehler auch in Klausuren finden. Ein Kodierschema ist vorhanden, Klausuren liegen vor.

2. Fehler und Fehlkonzepte im Rechnungswesen: Interviews mit Studierenden der Wirtschaftswissenschaften

Für die Arbeit sollen Interviews mit Studierenden der Wirtschaftswissenschaften geführt werden, die schon  mindestens ein Rechnungswesenmodul absolviert haben. In den Interviews wird auf Fehler und Fehlkonzepte fokussiert. Ein Interviewleitfaden sowie eine Kodieranleitung liegen vor.

3. Typische Fehler im Rechnungswesen aus Sicht von Tutoren und Übungsleitern

Für die Arbeit sollen Interviews mit Tutoren und Übungsleitern von Rechnungswesenmodulen geführt werden, um Problembereichen und typischen Fehlern auf die Spur zu kommen. Interviewleitfaden und Kodieranleitung liegen vor.

4. Fehler beim Lösen von Rechnungswesenaufgaben: eine think-aloud Studie

Für die Arbeit sollen Studierende ausgewählte Klausuraufgaben im Rechnungswesen lösen und dabei ihre Gedanken verbalisieren. Damit sollen Fehler und Fehlkonzepte aufgedeckt werden.

5. Schülerfehler in Klassenarbeiten zum Rechnungswesen

6. Fehler in Rechnungswesenklausuren

Für beide Themen bekommen Sie anonymiserte Klassenarbeiten/Klausuren und analysieren diese auf der Basis eines vorhandenen Auswertungsschemas auf Fehler.

Ansprechpartnerin: Prof. Dr. Eveline Wuttke (E-Mail)

Infolge zunehmender Digitalisierung von Unterrichts- und Lehr-Lernprozessen stehen SuS eine Fülle von Quellen und Informationen zur Verfügung, die sie im Zuge von Wissenserwerbsprozessen nutzen können. Dabei sind die SuS herausgefordert, die Vertrauenswürdigkeit und Kredibilität von Quellen und emittierten Informationen einzuschätzen und mit widersprüchlichen Informationen adäquat umzugehen. Insofern umfassen ICT-Skills neben technischen Fähigkeiten ebenso Fertigkeiten beim Umgang mit großen Datenmengen, Suchstrategien und Urteilsfähigkeit bei SuS. Aktuelle Forschung beschäftigt sich u.a. mit Fragen von Quellenpräferenzen, mit Fragen nach Wirkzusammenhängen zwischen fachinhaltlichem Verständnis (understanding) und epistemischen Überzeugungen (beliefs) sowie mit der Rolle von Mediatorvariablen (z.B. epistemischer Vigilanz; vgl. Stadtler et al., 2015; Hendriks et al., 2016).

Die Themen knüpfen hieran an und umfassen theoretische sowie empirische Themenstellungen:

  1. Theoretische Review-Arbeit: Identifikation relevanter Einflussfaktoren auf Urteilsprozesse und taxonomische Zusammenstellung,
  2. Empirische Auswertung videographierten Unterrichts/Tablet-Streams während Internetrecherchephasen von SuS,
  3. Empirische Studie: Wirksamkeitsbedingungen sowie Wirkungsweisen epistemischer Größen auf ICT Dimensionen. 

Literatur:

Barzilai, S. & Chinn, C. A. (2019). Epistemic thinking in a networked society: Contemporary challenges and educational responses. In Y. Kali, A. Baram-Tsabari, & A. M. Schejter (Eds.), Learning in a Networked Society: Spontaneous and Designed Technology Enhanced Learning Communities. Springer.

Hendriks, F., Kienhues, D. & Bromme, R. (2016). Evoking vigilance: Would you (dis)trust a scientist who discusses ethical implications of research in a science blog? Public Understanding of Science, 25, 992-1008.

Stadtler, M., Paul, J., Globoschütz, S. & Bromme, R. (2015). Watch out! - An instruction raising students' epistemic vigilance augments their sourcing activities. In Proceedings of the 37th Annual Conference of the Cognitive Science Society (pp. 2278-2283). Austin, TX: Cognitive Science Society.

Clark A. Chinn, C.A. & Samarapungavan, A. (2001). Distinguishing between understanding and belief. Theory into Practice, 40, 235-241.

 

Ansprechpartner: Dr. Rico Hermkes (E-Mail)

ArbeitnehmerInnen haben im Unternehmenskontext zahlreiche Möglichkeiten, sich und andere bezogen auf verschiedene soziale Identitäten einzuordnen (abhängig von der Komplexität der Unternehmensstruktur -und Größe) und es kommt schließlich darauf an, welche der organisationalen Identitäten salient wird. So entstehen in Unternehmen sogenannte „nested Identites“ (Ashforth & Johnson, 2001, p. 32): Identitäten niedrigerer Ordnung sind eingebettet in Identitäten höherer Ordnung (Unternehmen, Abteilung, größere Arbeitsgruppe, Team). Identitäten niedriger Ordnung sind dabei besonders relevant, da diese in der Regel salienter (bedeutsam für das Individuum und relevant in der Situation) sind, als beispielsweise die Identifikation mit der Organisation im Allgemeinen (Ashforth & Johnson, 2001, p. 47), und auch, da Individuen dazu tendieren, sich eher mit relativ kleinen Gruppen zu identifizieren (Knippenberg & Schie, 2000, p. 139). So konnten van Knippenberg und van Schie (2000, p. 144) zeigen, dass die Identifikation mit der Arbeitsgruppe in ihrer Studie höher war als die Identifikation mit der Organisation als Ganzes und, dass die Identifikation mit der Arbeitsgruppe stärker mit arbeitsbezogenen Einstellungen zusammenhängt, als die Identifikation mit der Organisation.

Auch im Schulkontext findet man die Gegebenheit vor, dass die Lehrkräfte in mehr als einem Team agieren und, dass diese Teams „zudem ineinander verschachtelt sein“ können (Stegmann, 2003, p. 368).

Da aber bisher offen bleibt, welche Teams für LiVs wirklich relevant sind und welche Gruppenzugehörigkeiten während des Vorbereitungsdienstes salient werden, soll die Teamidentifikation der LiVs mittels qualitativer Interviews ermittelt werden.

Mögliche Forschungsfragen:

  1. In welchen Teams agieren LiVs an beruflichen Schulen?
  2. Mit welchen Teams identifizieren sich LiVs an beruflichen Schulen?

Ansprechpartner: Jule Hangen (E-Mail)

Literatur:

Ashforth, B. E., & Johnson, S. A. (2001a). Contexts, Which Hat to Wear? The Relative Salience of Multiple Identities in Organizational. In M. A. Hogg & D. J. Terry (Eds.), Social Identity Processes in Organizational Contexts (pp. 31–48). Philadelphia.

Knippenberg, D., & Schie, E. C. M. (2000). Foci and correlates of organizational identification. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 73(2), 137–147. doi.org/10.1348/096317900166949

Stegmann, S. (2003). Einzelkämpfer oder Teamplayer? Soziale Arbeitsbedingungen an Schulen. In A. Krause, H. Schüpbach, E. Ulich, & M. Wülser (Eds.), Arbeitsort Schule. Organisations- und arbeitspsychologische Perspektiven. (pp. 367–385).

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