Themen für Qualifikationsarbeiten

BETREUUNG VON MASTERARBEITEN

I. Fachgebiete für Masterarbeiten

Wirtschaftspädagogische Masterarbeiten können, müssen aber nicht im Fach Wirtschaftspädagogik geschrieben werden. Neben der Wipäd kommen die Wirtschaftswissenschaften, aber auch - im Falle der Studienrichtung II - das gewählte allgemeine Fach in Frage. Studierende der Wirtschaftspädagogik müssen in der Lage sein, in allen Fachgebieten ihre Masterarbeit zu schreiben. Die Abteilung Wirtschaftspädagogik ist mit zwei Vollprofessuren auch zu klein, um für alle Studierenden Masterarbeitsthemen anbieten zu können.

Alle Studierenden müssen sich deshalb darauf einstellen bei uns - anders als bisher - abgelehnt und an die Wirtschaftswissenschaften verwiesen zu werden.

II. Themenvergabe im Fach Wirtschaftspädagogik

Zur Verteilung der Arbeiten innerhalb des Fachs Wirtschaftspädagogik gilt für die Anmeldung von Masterarbeiten nach wie vor folgendes Verfahren:

  • Bitte informieren Sie sich auf unserer Homepage, welche Themen von den Professor*innen und Mitarbeiter*innen angeboten werden.
  • Bitte geben Sie in diesem Formular "Prioritäten für die Masterarbeit" Ihre Präferenzen an und schicken es dann per E-Mail an Frau Bayer: c.bayer[at]em.uni-frankfurt[dot]de
  • Wir berücksichtigen Ihre Wünsche soweit das möglich ist, achten dabei aber darauf, dass keine zu große Ungleichverteilung zwischen den Professuren entsteht.
  • Wir melden Ihnen zeitnah zurück, ob Sie Ihre Arbeit in Wipäd schreiben können und - wenn ja - wo Sie Ihre Arbeit schreiben können.
  • Sie haben dann maximal 8 Wochen Zeit, die Arbeit anzumelden.
  • Nach dieser Zeit erlischt Ihr Anspruch auf Ihr Wunschthema und Ihren Wunschbetreuer.

Vielen Dank und viel Erfolg beim Abschluss Ihres Studiums!

Frauen sind in der Wissenschaft unterrepräsentiert. Gründe für eine Ungleichverteilung der Geschlechter lassen sich unter anderem auf (psychologische) Barrieren zurückführen, die durch Stereotype bzw. mangelnde weibliche Vorbilder entstehen können. Es soll untersucht werden, wie es gelingen kann, dass künftig mehr weibliche Vorbilder in der Wissenschaft existieren. Konkret heißt das, zu ergründen, welche Unterstützung Frauen benötigen, um sich der wissenschaftlichen Karriere in ähnlichem Maße wie Männer zuzuwenden.

Forschungsfragen:

  1. "Picture a Scientist" - Vorstellungen zur wissenschaftlichen Karriere von Studierenden (Interviewstudie)
  2. Gründe für und Hindernisse gegen eine akademische Karriere bzw. Aufnahme einer Promotion von (Master-)Studierenden (Interviewstudie)
  3. Wie attraktiv sind universitäre Stellenbeschreibungen? Think Aloud Studie aus Sicht von Berufseinsteiger*innen/Hochschulabsolvent*innen.
  4. "Howard vs. Heidi reloaded" - Attribuiering von Sympathie erfolgreicher Professor*innen. Experiment mit Fallvignette.

Ansprechpartnerinnen: Jule Hangen (E-Mail) & Patricia Köpfer (E-Mail)

Reflexionskompetenz gilt als Kernelement der Professionalität von Lehrkräften, da davon ausgegangen wird, dass ein Reflexionsprozess durch die Verknüpfung praktischer Erfahrungen mit wissenschaftlichen Theorien zu nachhaltigem und vertieftem Lernen führt.

Im Zuge der Schulpraktischen Übungen im Masterstudiengang Wirtschaftspädagogik werden die Studierenden angeleitet, ihre eigenen Unterrichts- und Hospitationserfahrungen zu reflektieren. Die Lernenden sollen dabei mögliche Ansatzpunkte zur (Weiter-)Entwicklung des (eigenen) Lehrerverhaltens und der Lehrerpersönlichkeit erkennen und die Fähigkeit eines reflexiven Umgangs mit ihren eigenen Unterrichtserfahrungen ausbauen.

Forschungsfragen:

  1. Welche Modelle zur Reflexionskompetenz gibt es in der Literatur und inwieweit lassen sich diese auf die Reflexion von eigenen Unterrichtserfahrungen übertragen? (systematischer Literaturreview)
  2. Welche Kompetenzbereiche und Dimensionen lassen sich für die Reflexionskompetenz (bezogen auf realen Unterricht) angehender Lehrkräfte ausmachen? (Aufstellung Kompetenzmodell, Validierung durch Expertengespräche)
  3. Erhöht der Besuch der Schulpraktischen Übungen die Reflexionskompetenz der angehenden Lehrkräfte? (Analyse der schriftlichen Reflexionen vor und nach den Schulpraktischen Übungen)


Ansprechpartner: Jule Hangen (E-Mail) & Eveline Wuttke (E-Mail)

Forschungsmethodische Veranstaltungen wie das Modul „Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten“ oder „Ansätze und Methoden der quantitativen und qualitativen Berufsbildungsforschung“ sollen Studierende der Wirtschaftspädagogik bzw. Wirtschaftswissenschaften bereits im Bachelorstudium dazu befähigen, eigene empirische Forschungsarbeiten durchzuführen. Voraussetzung dafür ist, dass Studierende die ihrer Forschung zugrundeliegenden Theorien verstehen, reflektieren und anwenden können (LGB1) sowie quantitative und qualitative Forschungsmethoden beherrschen (LGB2).

In Seminar- sowie Bachelorarbeiten erreichen die Studierenden das Anforderungsniveau beim wissenschaftlichen Arbeiten allerdings nicht immer. Es wird vermutet, dass viele Studierende ähnliche Defizite und möglicherweise ähnliche (Fehl)Vorstellungen aufweisen.

Mögliche Forschungsfragen:

  1. Welche Kompetenzen müssen Studierende aufweisen, um eigene wissenschaftliche Arbeiten und kleine Forschungsprojekte durchführen zu können? (Aufstellung eines Kompetenzmodells aus der vorhandenen Literatur) 
  1. Informationskompetenz/ Information Literacy: Wie lässt sich überprüfen, ob die Studierenden über die Informationskompetenzen z.B. im Rahmen der Literaturrecherche und beim Umgang mit wissenschaftlichen Quellen verfügen? (Operationalisierung des Begriffs und erste Pilotierungen anhand ausgewählter Seminararbeiten)
  1. Welche Stärken und Schwächen weisen Studierende der Wirtschaftspädagogik bzw. Wirtschaftswissenschaft im Bereich des wissenschaftlichen Arbeitens auf? (inhaltsanalytische Betrachtung von Gutachten)
  1. Wie können Lehrveranstaltungen konzipiert werden, um typische Fehler bei Studierenden beim wissenschaftlichen Arbeiten zu vermeiden? (Konzeption einer Lehreinheit)

Ansprechpartner: Jule Hangen (E-Mail) & Katharina Bushyla (E-Mail)

Mögliche Themenstellungen betreffen die folgenden Aspekte:

  1. Einsatz digitaler Medien im Unterricht und Auswirkungen auf Lernprozesse und Unterrichtserleben bei SuS (Rico Hermkes und Christin Siegfried)
  2. Erhebung von aktiver Lernzeit im tabletgestützten (Wirtschafts-)Unterricht (Rico Hermkes und Christin Siegfried)
  3. Adaptive Lernunterstützung im Rechnungswesen (Rico Hermkes)
  4. Interaktionsmuster in kollaborativen Lernprozessen im Rahmen problemorientierten Unterrichts (Rico Hermkes)
  5. Argumentationsmuster in kollaborativen Lernprozessen im Rahmen problemorientierten Wirtschaftsunterrichts (Christin Siegfried)

     

Ansprechpartner: Dr. Rico Hermkes (E-Mail) und Dr. Christin Siegfried (E-Mail)

 

 

Aus einer Vielzahl von Studien ist bekannt, dass Jugendliche und junge Erwachsene nur über unzureichende Kenntnisse in Finanzangelegenheiten verfügen. Allerdings ist auch die Qualität der zugrundeliegenden Tests nicht immer befriedigend, das Ergebnis deshalb nur bedingt aussagekräftig. So wird z.B. häufig nur Faktenwissen zu Finanzthemen abgefragt. Ob und wie daraus dann sinnvolles Handeln z.B. im Umgang mit eigenem Geld resultiert, ist wenig bekannt.

Aus diesem Grund entwickeln wir aktuell Messinstrumente, die die Finanzkompetenz junger Erwachsener möglichst handlungsnah und valide erfassen sollen. Einige unserer entwickelten Fragen/Items „funktionieren“ noch nicht gut. Um Gründe dafür zu eruieren, sollen zwei qualitative Studien durchgeführt werden.

In diesem Rahmen können folgende Themen gewählt werden:

1)      Durchführung einer Interviewstudie bei jungen Erwachsenen (Schüler*innen und Studierende), mit dem Ziel, Gründe dafür herauszufinden, weshalb das Geld, das ihnen monatlich zur Verfügung steht, oft nicht reicht.

2)      Durchführen einer think-aloud Studie: in diesem Zusammenhang sollen jungen Erwachsenen (Schüler*innen und Studierende) Testaufgaben vorgelegt werden und sie sollen aufgefordert werden, beim Lösen der Aufgabe ihre Denkprozesse zu verbalisieren.

Ansprechpartner: Prof. Dr. Eveline Wuttke (E-Mail)

Literatur:

Aprea, C. (2012). Messung der Befähigung zum Umgang mit Geld und Finanzthemen: Ausgewählte Instrumente und alternative diagnostische Zugänge. bwp@, 22.

Bender, N. (2012). Selbstreguliertes Geldmanagement bei jungen Erwachsenen. Frankfurt a. M.: Lang.

Bender, N. & Breuer, K. (2009). Verhaltensrelevante Einflussfaktoren auf die finanzielle Handlungskompetenz Jugendlicher und junger Erwachsener. Tagungsband zur Tagung des interdisziplinären Arbeitskreises „Armut und Schulden“. RWS-Verlag: Köln.

Green, L., Fry, A. F. & Myerson, J. (1994). Discounting of delayed rewards: A life-span comparison. Psychological Science, 5, 33-36.

Forstmeier, S., Drobetz, R. & Maercker, A. (2011). The Delay of Gratification Test for Adults (DoG-A): Validating a behavioral measure of self-motivation in a sample of older people. Motivation and Emotion, 35, 118-134.

Hirsh, J. B., Morisano, D. & Peterson, J. B. (2008). Delay discounting: Interactions between personality and cognitive ability. Journal of Research in Personality, 42(6), 1646-1650.

Hoerger, M., Quirk, S.W. & Weed, N.C. (2011): Development and validation of the Delaying Gratification Inventory. Psychological Assessment, 23(3), 725-738.

Kaminski, H. & Friebel, S. (2012). Arbeitspapier „Finanzielle Allgemeinbildung als Bestandteil der ökonomischen Bildung“. Institut für Ökonomische Bildung an der Universität Oldenburg. http://www.ioeb.de/publikationen/finanzielle-allgemeinbildung-als-bestandteil-konomischen-bildung-2024 [aufgerufen am 28. März 2014].

Mischel, W. & Ebbesen, E. B. (1970). Attention in the delay of gratification. Journal of Personality and Social Psychology, 62, 1-7.

Mischel, W., Shoda, Y. & Rodriguez, M. L. (1989). Delay of gratification in children. Science, 244, 933-938.

Noon, K. L. & Fogarty, G. J. (2007). Cognitive and personality predictors of financial literacy among adult Australians. In 42nd Australian Psychological Society Annual Conference, Brisbane, Australia.

OECD (2014). PISA 2012 Results: Students and Money: Financial Literacy Skills for the 21st Century (Volume VI). PISA, OECD Publishing.

PISA (2012). Financial Literacy Assessment Framework. Retrieved March 13, 2013 from www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46962580.pdf

Reifner, U. (2011). Finanzielle Allgemeinbildung und ökonomische Bildung. In: Th. Retzmann (Hrsg.): Finanzielle Bildung in der Schule. Schwalbach/Ts., S. 9-30.

Remund, D. L. (2010). Financial Literacy Explicated: The Case for a Clearer Definition in an Increasingly Complex Economy. Journal of Consumer Affairs, 44(2), 276–295.

Yamauchi, K. T. & Templer, D. J. (1982). The Development of a Money Attitude Scale. Journal of Personality Assessment, 46(5), 522–528.


Die Notwendigkeit des Erkennens und Verstehens wirtschaftsbezogener Inhalte und Handlungen nimmt im Alltag eines jeden Menschen immer mehr an Bedeutung zu. Nachrichten ohne Berichterstattungen über die aktuelle Situation der Finanz- und Schuldenkrise, Arbeitslosigkeit, Rentnerarmut oder Inflation sind kaum noch zu finden. Diese zunehmende Konfrontation mit wirtschaftlichen Zusammenhängen erhöht den persönlichen Anspruch auf ökonomische Bildung. Um diesen Bedarf aufzugreifen und insbesondere der heranwachsenden Bevölkerung den Zugang zu ökonomischer Bildung zu ermöglichen, wurden in den vergangenen Jahren wirtschaftliche Themen in die Lehrpläne allgemeinbildender Schulen integriert. Während in der Wissenschaft, Politik und größtenteils in der Gesellschaft überwiegend Konsens über die ökonomische Bildung als Teil der Allgemeinbildung herrscht, fehlt ökonomische Bildung in der praktischen Umsetzung im Rahmen der Ausbildung von Lehrkräften insbesondere für das Verbundfach „Politik und Wirtschaft“.

Mögliche Themenstellungen in diesem Zusammenhang wären

  1. Konzeption einer Lehreinheit für den problemorientierten Wirtschaftsunterricht mit digitalen Medien.

  2. Wirtschaftsdidaktik als wichtige Komponente für professionelles Lehrerwissen – Inwiefern sind Studierende auf ihren Berufsalltag vorbereitet?

Ansprechpartner: Dr. Christin Siegfried (E-Mail)

Einstiegsliteratur:

Kaminski, H., Eggert, K., Burkard, K. J. (2008). Konzeption für die ökonomische Bildung als Allgemeinbildung von der Primarstufe bis zur Sekundarstufe II. Berlin: Bundesverband Deutscher Banken.

Retzmann, T., Seeber, G., Remmele, B., & Jongebloed, H.C. (2012). Bildungsstandards der ökonomischen Allgemeinbildung. Kompetenzmodell – Aufgaben – Handlungsempfehlung. Wochenschauverlag: Schwalbach/Ts.

Schanz, H. (1977). Die Bedeutung der Wissenschaft für die Didaktik der ökonomischen Bildung. In Schanz (Hrsg.): Didaktik der ökonomischen Bildung. Stuttgart: Holland & Josenhans Verlag

Wuttke, E. (2008): Zur Notwendigkeit der Integration von ökonomischer Bildung in die Allgemeinbildung und in die Lehrerbildung. In: Bolscho, Dietmar; Hauenschild, Katrin (Hrsg.): Ökonomische Grundbildung mit Kindern und Jugendlichen. Frankfurt/M.: Lang, 133-144.


In der einschlägigen Literatur überwiegt heute die Sichtweise, dass Fehler als notwendige Bestandteile von Lernprozessen anzusehen sind, welche für die Entwicklung von Kompetenzen eine zentrale Rolle spielen. Fehler sind dabei immer domänenspezifisch zu interpretieren. Im wirtschaftspädagogischen Kontext ist besonders die Domäne des Rechnungswesens, als Kernbereich der kaufmännischen Curricula, relevant. Sie gilt zum einen als zentral für die Entwicklung ökonomischer Kompetenz und zum anderen als recht fehleranfällig. Die sogenannte Professionelle Fehlerkompetenz von Lehrkräften soll aus verschiedenen Perspektiven, insbesondere aber aus der Sicht der Schüler mittels Unterrichtsvideographie untersucht werden. Hierzu stellen sich folgende Fragen:

  1. Welche Misconceptions treten bei Schülern und Schülerinnen im Rechnungswesenunterricht auf? (Analyse von Unterrichtsvideos)
  2. Welchen Zusammenhang gibt es zwischen der auftretenden Misconceptions der Schüler und Schülerinnen mit deren Wissen im Rechnungswesenunterricht? (baut auf 1. auf)
  3. Nach welchen Kriterien können verschiedene Fehler im Rechnungswesenunterricht unterschieden werden? Konzeptionierung einer Fehlertypologie (und Überprüfung in der Praxis anhand von Unterrichtsvideos)
  4. Zusammenhang des Handelns im Unterricht einer Lehrkraft mit ihrem Wissen, ihren Überzeugungen, ihrem Weltbild, ihrer Berufslaufbahn: Handelt eine Lehrkraft (z.B. unter Betrachtung von Klassenführung, Umgang mit Fehlern) anders, wenn sie andere Überzeugungen usw. hat? (Analyse Videos und Fragebogen)
  5. Wie können mithilfe eines Kodierleitfadens lernwirksame Interaktionsmuster im Rechnungswesenunterricht gemessen werden?
  6. Mixed-Methods-Analyse der professionellen Fehlerkompetenz: Vergleich der Ergebnisse eines Schülerfragebogens zur Wahrnehmung der Lehrerkompetenz mit dem Handeln der Lehrkraft (im Video)

Ansprechpartner: Patricia Köpfer, M.Sc. (E-Mail)

 

Einstiegsliteratur:

Wuttke, E. & Seifried, J. (Eds.) (2017). Professional Error Competence of Preservice Teachers. Evaluation and Support. Springer Briefs in Education. Cham: Springer International Publishing AG.

Gewiese , A., Wuttke, E., Kästner, R. & Seifried, J.(2011). Professionelle Fehlerkompetenz von Lehrkräften. Wissen über Schülerfehler und deren Ursachen. In Lehr-Lernforschung und Professionalisierung. Perspektiven der Berufsbildungsforschung. Schriftenreihe der Sektion Berufs-und Wirtschaftspädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE). (S. 161-172). Opladen: Barbara Budrich.

 

 

 

 

Mögliche Themenstellungen betreffen die folgenden Aspekte:

  1. Das Problem der Nichtartikulierbarkeit impliziten Wissen und didaktische Lösungsansätze
  2. Intuition und Reflexion als Modi professioneller Handlungskompetenz von (angehenden) Lehrpersonen

 

Ansprechpartner: Dr. Rico Hermkes (E-Mail)

Einstiegsliteratur:

Folgende Themenbereiche können gewählt werden:

kursiv: Erläuterungen zum Thema

  • Fachdidaktische Medienkompetenz: Anforderungen an die Lehrerbildung "Medienkompetenz" wird seit mehr als 20Jahren thematisiert, auch für Lehrkräfte (z.B. europäischer Medienkompetenzrahmen), allerdings spielen fachspezifische Aspekte der Medienkompetenz bisher eher eine untergeordnete Rolle. Die Arbeit soll analytisch und mittels Experteninterviews spezifisch wirtschaftspädagogische Aspekte der Lehr-Medienkompetenz identifizieren.
  • Technische Ausstattung und technische Probleme beim Distanzlernen im Zuge der Corona-Maßnahmen a) Schulen b) häuslicher Bereich Zwar wurden bzw. werden für Lehrkräfte und Schüler zunehmend digitale Endgeräte beschafft, die Ausstattung und Leistungsfähigkeit der Technik sowohl im schulischen wie im häuslichen Bereich scheint jedoch sehr unterschiedlich zu sein. Die Arbeit soll insbesondere die sich aus der mangelnden Ausstattung und Leistungsfähigkeit ergebenden Probleme zeigen und ggf. Empfehlungen abgeben.
  • Micro-Learning: Aktuelle Projekte und Ansätze in der Praxis Recherchearbeit: Es sollen aktuelle Projekte und Beispiele des Einsatzes von Micro-Learning in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung recherchiert und analysiert werden, u.a. auch inwieweit die Microlearning-Einheiten systematisch (z.B. anhand von ID-Modellen oder didaktischen Ansätzen) konzipiert wurden.
  • Wahrnehmung und Bewertung des Einstiegs in das Online-Lehren seitens Lehrer allgemeinbildender Schulen Umfrage: Wie haben Lehrkräfte den weitgehend unfreiwilligen Übergang zu Online-Unterrichten bewältigt? Welche Erfahrungen wurden gemacht? Wie wird das Online-Unterrichten bewertet?

  • YouTube-Bildungsangebote für die kaufmännische Aus- und Weiterbildung Recherche und instruktionspsychologische, didaktische und fachdidaktische Analyse von Video-Lernangeboten für die kaufmännische Aus- und Weiterbildung

  • YouTube-Bildungsangebote für das wirtschaftswissenschaftliche Studium Recherche und instruktionspsychologische, didaktische und fachdidaktische Analyse von Video-Lernangeboten für wirtschaftswissenschaftliche Studien

  • Onlinegestützter Unterricht mit OER als Alternative zu fachfremder Unterrichtsvertretung? (1. Interviewstudie; 2. Online-Befragung). Onlinegestützter Unterricht auf der Grundlage von OER (Open Educational Resources) könnte eine Möglichkeit sein Unterrichtsausfall besser auszugleichen als die Betreuung der Schüler durch fachfremd unterrichtende Lehrer: Wie wird diese Möglichkeit auf der Grundlage der Erfahrungen mit Online-Unterricht von Schulleitungen und Lehrkräften eingeschätzt? Wo und ggf. In welchem Umfang wird dies bereits realisiert?

  • Prüfen und testen online Nicht nur wegen der Pandemie spielen Online-Prüfungen und Online-Testen eine zunehmend wichtige Rolle in der beruflichen Bildung. Die Arbeit soll Möglichkeiten, Chancen und Risiken des Online-Prüfens analysieren und bewerten: Was, wie unter welchen Bedingungen geeignet?

Ansprechpartner: Prof. Dr. Helmut Niegemann (E-Mail)

Demografische, politische und technologiebedingte Entwicklungen führen in den kommenden Jahren in verschiedenen Berufsfeldern zu einem gravierenden Arbeits- bzw. Fachkräftebedarf. Dies trifft insbesondere auf die Branchen Pflege und Gesundheit, Gastronomie, Handel sowie auf (Hoch-)Technologiebereiche zu.

Dem drohenden Fachkräftemangel soll durch die Ausweitung adressatengerechter beruflicher Weiterbildung begegnet werden, um somit bislang ungenutztes Arbeitskräftepotenzial verstärkt zu aktivieren. Bei den relevanten Weiterbildungsadressaten handelt es sich insbesondere um sogenannte „Randgruppen“: Niedrig oder nicht formal Qualifizierte, Berufswiedereinsteiger, Langzeitarbeitslose, Migranten sowie erfahrene (ältere) Arbeitnehmer in der Belegschaft. Gleichzeitig sind dies genau die Gruppen, die einen schwereren Zugang zu betrieblicher und berufsbezogener Fort- und Weiterbildung haben.

Der aktuelle Forschungsstand zeigt jedoch, dass vor allem Befunde zu förderlichen und hinderlichen Bedingungen für die Weiterbildung vor dem Hintergrund individueller beruflicher Laufbahnen und Voraussetzungen sowie institutioneller Gegebenheiten fehlen. Zudem gibt es bisher nur wenige domänenspezifische Erkenntnisse.

 

Mögliche Themenstellungen betreffen daher die folgenden Aspekte:

  1. "Konzeption eines gruppen- und branchenspezifischen Trainingskonzepts." Hierzu stellen wir bisherige Befunde zur Verfügung, worauf bestimmte Gruppen/Branchen Wert legen.
  2. "Adressatengerechte Weiterbildung für Arbeitnehmern in technologienahen Branchen - Eine Vignettenstudie." Wir stellen Ihnen Vignetten aus anderen Domänen als Muster zur Verfügung.

Ansprechpartner: Dr. Christin Siegfried (E-Mail)

 

Einstiegsliteratur:

Autorengruppe Bildungsberichterstattung: Hasselhorn, M.; Baethge, M.; Füssel, H.-P.; Hetmeier, H.-W.; Kühne, S.; Maaz, K.; Rauschenbach, T.; Rockmann, U.; Seeber, S.; Wolter, A. (2014). Bildung in Deutschland 2014. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur Bildung von Menschen mit Behinderungen. Bielefeld: Bertelsmann.

Behringer, F., Gnahs, D. & Schönfeld, G. (2013). Kosten und Nutzen der Weiterbildung für die Individuen. In F. Bilger, D. Gnahs, J. Hartmann & H. Kuper (Hrsg.), Weiterbildungsverhalten in Deutschland. Resultate des Adult Edcuation Survey 2012 (S. 186–208). Bielefeld: Bertelsmann.

Ford, J. K., & Kraiger, K. (1995). The application of cognitive constructs and principles to the instructional systems model of training: Implications for needs assessment, design, and transfer. International review of industrial and organizational psychology, 10, 1-48.

Lindemann, B. & Tippelt, R. (2015). Adressaten, Zielgruppen, Teilnehmende. In J. Dinkelaker (Hrsg.), Erwachsenenbildung in Grundbegriffen (S. 57–65). Stuttgart: Kohlhammer.

Prenzel, M., Drechsel, B., Kliewe, A., Kramer, K., & Röber, N. (2000). Lernmotivation in der Aus- und Weiterbildung: Merkmale und Bedingungen. Kompendium Weiterbildung. Opladen: Leske und Budrich.

Salas, E., Tannenbaum, S. I., Kraiger, K. & Smith-Jentsch, K. A. (2012). The Science of Training and Development in Organizations: What Matters in Practice. Psychological Science in the Public Interest, 13 (2), 74–101.

Folgende Teilthemen können gewählt werden:

kursiv: Erläuterungen zum Thema

  • Evidenz von Behörden-Empfehlungen für Lehrer/-innen während der Corona-Pandemie (Analyse von Empfehlungen seitens Ministerien, Landesinstituten etc. hinsichtlich der Methodik des Distanzlehrens und -lernens -> wie gut sind diese Empfehlungen empirisch fundiert, wie realistisch sind solche Empfehlungen/ Handreichungen? wo fehlt welche Forschung?)
  • Praxis des Distanzunterrichts aus Schülersicht (Vorgesehen sind zunächst Interviewstudien mit Schülern verschiedener Altersstufen zum Ablauf und zur Wahrnehmung der Praxis des Distanzunterrichts während der Pandemie)
  • Demotivation beim selbstregulierten Lernen für das Studium Welche Aspekte (Verhaltensweisen, Gegebenheiten, Regelungen ...) demotivieren ein stark selbstreguliertes Studieren, insbesondere unter Pandemie-Bedingungen.
  • Demotivation in Lehrveranstaltungen (Uni-/Hochschulstudium) Welche Aspekte (Verhaltensweisen, Gegebenheiten, Regelungen ...) demotivieren bei der Teilnahme an Lehrveranstaltungen (Präsenz, Online)
  • Praxis der Unterrichtsplanung und -vorbereitung Wie bereiten Lehrkräfte ihren Unterricht konkret vor? Inwieweit werden bestimmte Schemata (welche) verwendet? Wird auf Modelle der Unterrichtsplanung zurückgegriffen? Spielen Modelle oder Schemata aus dem Studium oder aus dem Referendariat in der Praxis eine Rolle?
  • Zeitaufwand für die Unterrichtsplanung/-vorbereitung bei Lehrpersonen in Abhängigkeit von der Berufserfahrung Wieviel Zeit wenden erfahrene und weniger erfahrene Lehrkräfte auf für die Planung und Vorbereitung von Unterricht (welches Fach/Lernfeld?)? Werden explizit oder implizit Techniken der Zeitplanung eingesetzt? Inwieweit werden Materialien wiederverwendet? Was wird aktualisiert?
  • Segmentierung (Abschnittsbildung, Unterteilung) von Lehrstoff (Beispiele aus der kaufm. Ausbildung) Recherche/Analyse: 
Die Unterteilung von Lehrstoff in Abschnitte ist keineswegs trivial und kann ein wichtiges Mittel für die Adaptivität von Unterricht aller Art sein. Unterschiedliche Segmentierungen für unterschiedliche Adressaten sollen beispielhaft entwickelt werden.
  • Sequenzierung (Entscheidungen zur Reihenfolge der Vermittlung) von Lehrstoff (Beispiele aus der kaufm. Ausbildung) Recherche/Analyse: Die Bestimmung der adressatengerechten Reihenfolge von Lehrstoffeinheiten ist ein wichtiges Mittel für die Adaptivität von Unterricht/Training aller Art. Unterschiedliche Sequenzierungen für unterschiedliche Adressaten sollen beispielhaft entwickelt werden.
  • Motivierung in der Weiterbildung: Theoretische Ansätze und Praxis Umfrage- u./o. Interviewstudie: Obwohl es psychologisch fundierte Motivierungsmodelle (ARCS-Modell) seit langem gibt, scheinen sie in weiten Bereichen der Weiterbildungs-szene nicht bekannt zu sein. Es sollen Praktiken und Vorstellungen (z.B. "naive Theorien") von Weiterbildnern erhoben und analysiert werden.
  • Narration/Storytelling in der kaufmännischen Aus- und Weiterbildung Umfrage- u./o. Interviewstudie: Die behaltensförderliche Wirkung von "Stories" ist psychologisch gut belegt (z.B. R. Schank). Welche Rolle Narration/Storytelling in der Praxis spielt, soll durch Befragungen ermittelt werden.
  • Wahrnehmung der Belastung von Lehrkräften in Berufsschulen und Resilienz Befragung: Wie wird die berufliche Belastung von Lehrern wahrgenommen? Was belastet stark, was weniger stark? Wie wird die Belastung bewältigt?
  • Kriterien für die Auswahl externer Online-Bildungsangebote durch Unternehmen Recherche und Interview-Studie zur Frage, welche Kriterien für mittlere und größere Unternehmen ausschlaggebend sind, wenn externe Online-Bildungsangebote eingekauft werden.
  • Serious Games für die kaufmännische Aus- und Weiterbildung Recherche sowie instruktionspsychologische, didaktische und fachdidaktische Analyse von Lernspielen für die kaufmännische Aus- und Weiterbildung
  • Nutzung von "Gruppenarbeit" (CSCL) im Kontext des Online-Distanzlernens Recherche und instruktionspsychologische, didaktische und fachdidaktische Analyse von kollaborativen Lernphasen beim Online-Distanzlernen (Mehrere Arbeiten mit Fokus auf unterschiedliche Kontexte/Bildungsinstitutionen möglich)

Ansprechpartner: Prof. Dr. Helmut Niegemann (E-Mail)

In der beruflichen Bildung liegt mittlerweile der Fokus nicht mehr ausschließlich auf dem Erwerb von Faktenwissen, sondern es geht darum, Auszubildende zu befähigen, mehr oder weniger komplexe berufliche Probleme lösen zu können.

Die Prüfungspraxis hinkt dieser Entwicklung noch hinterher, in vielen Fällen wird nach wie vor überwiegend Wissen abgefragt.

In einem aktuellen Projekt entwickeln wir ein Training für Prüfer*innen und Lehrpersonen, in dem sie lernen, wie kompetenzorientierte, problemhaltige Aufgaben entwickelt werden und wie man solche Aufgaben digital umsetzt, damit die Prüfungsanforderungen möglichst nahe an den Anforderungen der Berufspraxis sind.

Folgende Themen können als Qualifikationsarbeiten vergeben werden:

  1. Think-Aloud-Studie zur Überprüfung der Machbarkeit, Problemen und Akzeptanz problemhaltiger Prüfungsaufgaben durch Schüler*innen.
  2. Systematische Analyse von Weiterbildungsangeboten der IHK (Ausbildereignungsprüfungen, geprüfter Aus- und Weiterbildungspädagoge).
  3. Experteninterviews zu problemhaltigen Prüfungsaufgaben (Schwerpunkt bzw. Fragestellung in den Interviews wird in Absprache mit Betreuerin festgelegt).
  4. Systematische Analyse von ausgewählten Lehrbüchern und Lernfeldern mit Blick auf deren Problemhaltigkeit.
  5. Evaluation eines bestehenden Trainingskonzepts durch Expert*innen.
  6. Analyse von Stellenausschreibungen für kaufmännische Berufe mit Blick auf die Anforderung, Probleme zu lösen
  7. Befragung von Personalentwickler*innen/Ausbilder*innen zu den Anforderungen an eine*n Industriekaufmann/ Industriekauffrau nach Abschluss der Ausbildung (Interviewstudie)
  8. Analyse von Arbeitsplatzbeschreibungen von Industriekaufleuten nach Abschluss ihrer Ausbildung
  9. Tagebuchstudie mit kaufmännischen Auszubildenden mit dem Fokus auf das Problemlösen
  10. Analyse von Berichtsheften kaufmännischer Auszubildenden mit dem Fokus auf das Problemlösen

Ansprechpartner: Prof. Dr. Eveline Wuttke (E-Mail)

In Zeiten des Fachkräftemangels ist es für Unternehmen wichtig, Auszubildende an ihr Unternehmen zu binden. Das gelingt leichter, wenn diese sich mit ihrem Beruf und dem Unternehmen identifizieren können.

Auch für die Auszubildenden selbst ist Identifikation eine wichtige Größe, denn Studien zeigen, dass mit zunehmender Identifikation Berufszufriedenheit und Berufserfolg steigen.

Warum und wie genau sich Auszubildende mit ihrem Beruf, dem Betrieb, ihrem Team und/oder der Berufsschule identifizieren, ist bislang nicht ausreichend erforscht.

Ihre Arbeiten können dazu einen Beitrag leisten.

Folgende Themen stehen zur Verfügung

1) Unterschiede in der Identifikation mit dem Beruf und dem Betrieb bei Auszubildenden in Abhängigkeit vom Ausbildungsjahr

2) Unterschiede in der Identifikation mit dem Beruf und dem Betrieb bei Auszubildenden: welche Rolle spielen Lerngelegenheiten

Beide Arbeiten sollen jeweils Anfänger, Azubis im 2. Ausbildungsjahr und solche gegen Ende der Ausbildung befragen. Bei der zweiten Arbeit sind zudem Lerngelegenheiten zu erfragen. Fragebogen sind vorhanden.

Die Themen werden mehrfach vergeben, weil Auszubildende aus verschiedenen Branchen (kaufmännisch, gewerblich-technisch, Pflege) befragt werden sollen.

3) Identifikation mit dem Beruf und dem Betrieb bei Auszubildenden: welche Rolle spielen die Ausbilder

Ausbilder können - in Anlehnung an eine Studie mit Führungskräften – als Identifikationsstifter gesehen werden. Ob das der Fall ist, wäre zu überprüfen. Die Fragebogen sind vorhanden.

4) Zum Zusammenhang von Identifikation mit dem Beruf und dem Betrieb und den Bleibeabsichten von Auszubildenden.

Hier sollen Auszubildende zum Ende ihrer Ausbildungszeit befragt werden. Fragebogen liegen vor.

5) Was verstehen Auszubildende unter dem Begriff „Team“

6) Welche Rolle spielt eine bewusste und informierte Berufswahl für eine spätere Identifikation mit einem Beruf?

7) Zum Einfluss von Ausbildungsqualität auf die Identifikation mit dem gewählten Ausbildungsberuf und mit dem Betrieb.

Für alle Themen gilt: Sie führen die Studien in Abstimmung mit und mit Unterstützung durch Prof. Wuttke durch.

Ansprechpartner: Prof. Dr. Eveline Wuttke (E-Mail)

1)  

Rechnungswesen ist in allen wirtschaftswissenschaftlichen Studiengängen ein zentraler Inhalt im Bereich der Grundlagen.

Rechnungswesen soll – im Idealfall – ökonomisches Verständnis fördern.

Aus Studien in kaufmännischen Schulen ist bekannt, dass Rechnungswesen häufig unbeliebt und zudem sehr fehleranfällig ist.

Ob das auch im universitären Umfeld der Fall ist, soll im Rahmen der folgenden Themen erforscht werden.

Folgende Tehmen können als Qualifikationsarbeiten vergeben werden:

1. Typische Fehler in Rechnungswesenklausuren

Klausuren im Fach Rechnungswesen sollen mit Blick auf Fehler untersucht werden. Dabei ist zu prüfen, ob sich die aus der bisherigen Literatur bekannten „typischen“ Fehler auch in Klausuren finden. Ein Kodierschema ist vorhanden, Klausuren liegen vor.

2. Fehler und Fehlkonzepte im Rechnungswesen: Interviews mit Studierenden der Wirtschaftswissenschaften

Für die Arbeit sollen Interviews mit Studierenden der Wirtschaftswissenschaften geführt werden, die schon  mindestens ein Rechnungswesenmodul absolviert haben. In den Interviews wird auf Fehler und Fehlkonzepte fokussiert. Ein Interviewleitfaden sowie eine Kodieranleitung liegen vor.

3. Typische Fehler im Rechnungswesen aus Sicht von Tutoren und Übungsleitern

Für die Arbeit sollen Interviews mit Tutoren und Übungsleitern von Rechnungswesenmodulen geführt werden, um Problembereichen und typischen Fehlern auf die Spur zu kommen. Interviewleitfaden und Kodieranleitung liegen vor.

4. Fehler beim Lösen von Rechnungswesenaufgaben: eine think-aloud Studie

Für die Arbeit sollen Studierende ausgewählte Klausuraufgaben im Rechnungswesen lösen und dabei ihre Gedanken verbalisieren. Damit sollen Fehler und Fehlkonzepte aufgedeckt werden.

5. Schülerfehler in Klassenarbeiten zum Rechnungswesen

6. Fehler in Rechnungswesenklausuren

Für beide Themen bekommen Sie anonymiserte Klassenarbeiten/Klausuren und analysieren diese auf der Basis eines vorhandenen Auswertungsschemas auf Fehler.

Ansprechpartnerin: Prof. Dr. Eveline Wuttke (E-Mail)

Infolge zunehmender Digitalisierung von Unterrichts- und Lehr-Lernprozessen stehen SuS eine Fülle von Quellen und Informationen zur Verfügung, die sie im Zuge von Wissenserwerbsprozessen nutzen können. Dabei sind die SuS herausgefordert, die Vertrauenswürdigkeit und Kredibilität von Quellen und emittierten Informationen einzuschätzen und mit widersprüchlichen Informationen adäquat umzugehen. Insofern umfassen ICT-Skills neben technischen Fähigkeiten ebenso Fertigkeiten beim Umgang mit großen Datenmengen, Suchstrategien und Urteilsfähigkeit bei SuS. Aktuelle Forschung beschäftigt sich u.a. mit Fragen von Quellenpräferenzen, mit Fragen nach Wirkzusammenhängen zwischen fachinhaltlichem Verständnis (understanding) und epistemischen Überzeugungen (beliefs) sowie mit der Rolle von Mediatorvariablen (z.B. epistemischer Vigilanz; vgl. Stadtler et al., 2015; Hendriks et al., 2016).

Die Themen knüpfen hieran an und umfassen theoretische sowie empirische Themenstellungen:

  1. Theoretische Review-Arbeit: Identifikation relevanter Einflussfaktoren auf Urteilsprozesse und taxonomische Zusammenstellung,
  2. Empirische Auswertung videographierten Unterrichts/Tablet-Streams während Internetrecherchephasen von SuS,
  3. Empirische Studie: Wirksamkeitsbedingungen sowie Wirkungsweisen epistemischer Größen auf ICT Dimensionen. 

Literatur:

Barzilai, S. & Chinn, C. A. (2019). Epistemic thinking in a networked society: Contemporary challenges and educational responses. In Y. Kali, A. Baram-Tsabari, & A. M. Schejter (Eds.), Learning in a Networked Society: Spontaneous and Designed Technology Enhanced Learning Communities. Springer.

Hendriks, F., Kienhues, D. & Bromme, R. (2016). Evoking vigilance: Would you (dis)trust a scientist who discusses ethical implications of research in a science blog? Public Understanding of Science, 25, 992-1008.

Stadtler, M., Paul, J., Globoschütz, S. & Bromme, R. (2015). Watch out! - An instruction raising students' epistemic vigilance augments their sourcing activities. In Proceedings of the 37th Annual Conference of the Cognitive Science Society (pp. 2278-2283). Austin, TX: Cognitive Science Society.

Clark A. Chinn, C.A. & Samarapungavan, A. (2001). Distinguishing between understanding and belief. Theory into Practice, 40, 235-241.

 

Ansprechpartner: Dr. Rico Hermkes (E-Mail)

ArbeitnehmerInnen haben im Unternehmenskontext zahlreiche Möglichkeiten, sich und andere bezogen auf verschiedene soziale Identitäten einzuordnen (abhängig von der Komplexität der Unternehmensstruktur -und Größe) und es kommt schließlich darauf an, welche der organisationalen Identitäten salient wird. So entstehen in Unternehmen sogenannte „nested Identites“ (Ashforth & Johnson, 2001, p. 32): Identitäten niedrigerer Ordnung sind eingebettet in Identitäten höherer Ordnung (Unternehmen, Abteilung, größere Arbeitsgruppe, Team). Identitäten niedriger Ordnung sind dabei besonders relevant, da diese in der Regel salienter (bedeutsam für das Individuum und relevant in der Situation) sind, als beispielsweise die Identifikation mit der Organisation im Allgemeinen (Ashforth & Johnson, 2001, p. 47), und auch, da Individuen dazu tendieren, sich eher mit relativ kleinen Gruppen zu identifizieren (Knippenberg & Schie, 2000, p. 139). So konnten van Knippenberg und van Schie (2000, p. 144) zeigen, dass die Identifikation mit der Arbeitsgruppe in ihrer Studie höher war als die Identifikation mit der Organisation als Ganzes und, dass die Identifikation mit der Arbeitsgruppe stärker mit arbeitsbezogenen Einstellungen zusammenhängt, als die Identifikation mit der Organisation.

Auch im Schulkontext findet man die Gegebenheit vor, dass die Lehrkräfte in mehr als einem Team agieren und, dass diese Teams „zudem ineinander verschachtelt sein“ können (Stegmann, 2003, p. 368).

Da aber bisher offen bleibt, welche Teams für LiVs wirklich relevant sind und welche Gruppenzugehörigkeiten während des Vorbereitungsdienstes salient werden, soll die Teamidentifikation der LiVs mittels qualitativer Interviews ermittelt werden.

Mögliche Forschungsfragen:

  1. In welchen Teams agieren LiVs an beruflichen Schulen?
  2. Mit welchen Teams identifizieren sich LiVs an beruflichen Schulen?

Ansprechpartner: Jule Hangen (E-Mail)

Literatur:

Ashforth, B. E., & Johnson, S. A. (2001a). Contexts, Which Hat to Wear? The Relative Salience of Multiple Identities in Organizational. In M. A. Hogg & D. J. Terry (Eds.), Social Identity Processes in Organizational Contexts (pp. 31–48). Philadelphia.

Knippenberg, D., & Schie, E. C. M. (2000). Foci and correlates of organizational identification. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 73(2), 137–147. doi.org/10.1348/096317900166949

Stegmann, S. (2003). Einzelkämpfer oder Teamplayer? Soziale Arbeitsbedingungen an Schulen. In A. Krause, H. Schüpbach, E. Ulich, & M. Wülser (Eds.), Arbeitsort Schule. Organisations- und arbeitspsychologische Perspektiven. (pp. 367–385).

Anzahl der Masterarbeiten: 3

Zur Bedeutung von Financial Literacy:

Das Managen der eigenen persönlichen Finanzen wird in der Forschungsliteratur als Financial Literacy bezeichnet (Aprea et al., 2019). Dieses Konstrukt umfasst Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten im Bereich Geld und Finanzen, der Versicherung, der Absicherung sowie des Kaufs von Gütern und Dienstleistungen (Wuttke & Aprea, 2018). Mit einer ausgeprägten Financial Literacy sollen Menschen in der Lage sein, ihre privaten Finanzen zu organisieren, sich nicht zu verschulden, für die Zukunft finanziell zu planen und sich auf dem Finanzmarkt bewusst zu bewegen. Eine Förderung der Financial Literacy ist aufgrund unterschiedlicher Rahmenbedingungen anzustreben. Die Finanz- und Schuldenkrise hat in verschiedenen Ländern gezeigt, dass viele Menschen nicht gut in der Lage sind, finanzbezogene Anforderungen zu bewältigen. Darüber hinaus zieht sich der Staat zunehmend aus der sozialen Absicherung seiner Bürger*innen zurück, weshalb bereits von jungen Erwachsenen fundamentale Kenntnisse in dem finanziellen Wissen erwartet werden.

Zur Förderung der Financial Literacy:

Curriculare Analysen verweisen darauf, dass im schulischen Bildungssystem in Deutschland Inhalte der Financial Literacy nur unzureichend gefördert werden (Happ et al., 2017). Daher kommt aktuell insbesondere außerschulischen Lerngelegenheiten eine hohe Bedeutung zu. Allerdings verweist der Forschungsstand darauf, dass es bestimmte Gruppen unter den jungen Erwachsenen gibt, die Defizite in der Financial Literacy aufweisen. Hierzu zählen beispielsweise junge Erwachsene aus einem sozio-ökonomisch benachteiligten Elternhaus und junge Erwachsene mit einem Migrationshintergrund (Happ & Förster, 2019). „Klassische” Interventionen wie schulischer Unterricht setzen bei diesem Defizit meist mit Wissensvermittlung an. Studien zur Förderung von Financial Literacy zeigen jedoch, dass das dadurch erworbene Wissen häufig nicht handlungswirksam wird. Damit sich das Verhalten Jugendlicher ändert, müssen Interventionen so sein, dass Jugendliche davon angesprochen werden. Sie müssen zu ihrer Lebenswelt passen und Entscheidungssituationen beinhalten, die motivieren, sich mit der Thematik auseinanderzusetzen. Serious Games können das leisten, weshalb der Fokus dieser Masterarbeiten auf dem Erstellen von Storyboards als Voraussetzung zur Programmierung von Serious Games zur Förderung der Financial Literacy liegt.

Ziel der Masterarbeiten:

Der Einsatz von Serious Games ist aus zwei wesentlichen Gründen zielführend: praktisch jeder Jugendliche besitzt ein Smartphone (oder Tablet) und Spiele sind beliebt (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2020, S. 5 ff.). Reviews zur Spieleforschung zeigen zudem, dass solche Interventionen wirken. In dem Spiel werden Jugendliche relevante (Finanz-)Entscheidungssituationen zu bewältigen haben, z.B. Streamen von Musik, Durchführen erster Bankgeschäfte (verbunden mit dem Verständnis für Schuldzinsen, Dispositionskredit, Überziehungskredit), Abschließen von Handyverträgen, Abschließen von Mietverträgen und einem Ausbildungsvertrag, Mobilität, Verständnis für Folgekosten von Anschaffungen u.v.m. Um ein derartiges Spiel onlinebasiert zu programmieren, ist zunächst ein Storyboard notwendig. Dieses Storyboard beschreibt die Simulation. Die Programmierung liegt nicht in dem Bereich dieser Masterarbeiten, sondern wird von IT-erfahrenen Personen übernommen.

Ziel ist es also, dass im Rahmen der Masterarbeiten Handlungssimulationen für unterschiedliche Rahmenkonzepte der Financial Literacy entworfen werden. Hierfür sind zum einen die Inhaltsbereiche und Anforderungen der Financial Literacy zu beachten (inhaltliche Ebene). Es sollte aber auch überlegt werden, welche „praxisnahen“ Handlungen sich in einer möglichen onlinebasierten Simulation hieraus ergeben (methodisch-technische Ebene). Um spezielle Gruppen von jungen Erwachsenen zu fördern, sind außerdem didaktische Überlegungen (fachdidaktische Ebene) anzustreben. So kann überlegt werden, wie Jugendliche mit einem Migrationshintergrund aber auch autochthone Jugendliche mit Verständnisschwierigkeiten bestimmte Fachtermini im Bereich Finanzen zu fördern sind. Hier können für das Spiel in dem Storyboard Hilfestellungen in Form kurzer Erklärungen implementiert werden. Diese sind so in das Spiel integriert, dass sie den Spielfluss nicht unterbrechen, d.h. die Jugendlichen holen sich entweder aktiv Ratschläge bei einem Spielcharakter oder ein Spielcharakter bietet Unterstützung an. Je nach Voraussetzungen der Jugendlichen kann dies im Storyboard variiert werden. Bei der Konzeption der Storyboards sollte auf die Umsetzbarkeit in einer Onlinelernumgebung geachtet werden (Niegemann & Weinberger, 2020).

Aufteilung auf 3 Masterarbeiten:

Die Inhaltsbereiche der Financial Literacy sind verschieden. Auch die Voraussetzungen, die Sie als Masterabsolvent*Innen mitbringen, variieren. Wenn Sie bspw. eine Bankausbildung absolviert haben und auf Erfahrungen aus dem Berufsleben aus diesem Bereich zurückgreifen können, wäre es eine Option, den Bereich der „Geldentscheidungen bzw. des Bankwesens“ als einen Teilbereich der Financial Literacy zu fokussieren. Wenn Sie eine Ausbildung zum Versicherungskaufmann*frau absolviert haben, böte es sich an, in dem Bereich der Versicherung und Absicherung tiefergehend zu arbeiten. Der Bereich „alltägliches Geldmanagement beim Kauf von Gütern und Dienstleistungen“ könnte jemanden mit praktischen Erfahrungen auf diesem Gebiet (u.a. Einzelhandelskaufmann*frau) ansprechen. Diese praktischen Vorerfahrungen sind natürlich nicht verpflichtend. Auch Studierende ohne diese Erfahrungen können sich in die spezifischen Bereiche ohne Probleme einarbeiten.

Jede der Masterarbeiten wird individuell geschrieben, d.h. es werden einzelne Masterarbeiten verfasst. Dadurch, dass jede Arbeit einen spezifischen inhaltlichen Fokus bearbeitet, grenzen sich die Arbeiten voneinander ab.

Wer eine erste Validierung des Storyboards mit der Praxis anstreben möchte (optional), kann überlegen, die Storyboards Experten*Innen aus der Praxis im Rahmen von teilstrukturierten Leitfadeninterviews vorzulegen. Gerade für Masterabsolvent*Innen, ohne die praktischen Vorerfahrungen bietet sich dieser Schritt ergänzend an, um die praktische Relevanz der Story und der behandelten Themen zu analysieren. Auf Basis der Empfehlungen aus den Experteninterview können Anpassungen des Storyboards vorgenommen werden.

Ansprechpartner: Prof. Dr. Eveline Wuttke (E-Mail)

Literaturhinweise:

Aprea, C., Wuttke, E. & Fürstenau, B. (Hrsg.). (2019). Assessing Financial Literacy as a Basis for Designing and Evaluation Interventions in Vocational and Adult Education and Training. Empirical Research in Vocational Education and Training (ERVET) (11. Aufl.). www.springeropen.com/collections/afl

Happ, R. & Förster, M. (2017). The importance of controlling for socioeconomic factors when determining how vocational training and a secondary school economics class influence the financial knowledge of young adults in Germany. Zeitschrift für ökonomische Bildung, 6, 121–146

Happ, R. & Förster, M. (2019). The relationship between migration background and knowledge and understanding of personal finance of young adults in Germany. International Review of Economics Education, 30(1), 1–14.

Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (2020). JIM Studie 2019. Jugend, Information, Medien. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger. www.mpfs.de/fileadmin/files/Studien/JIM/2019/JIM_2019.pdf

Niegemann, H. & Weinberger, A. (2020). Handbuch Bildungstechnologie. Konzeption und Ein-satz digitaler Lernumgebungen. Berlin, Heidelberg: Springer. doi.org/10.1007/978-3-662-54368-9

Wuttke, E. & Aprea, C. (2018). A Situational Judgement Approach for Measuring Young Adults’ Financial Literacy. In M. Förster, R. Happ, W.B. Walstad & C. Asarta (Hrsg.), Financial Literacy of Students and Young Adults – Determinants and Impacts (Issue 3 & 4, S. 272–292). Landau: Empirische Pädagogik.

Folgende Themenbereiche können gewählt werden:

  • Unterrichtsplanung und Unterrichtsqualität 

    Unterrichtsqualität wird heute vor allem Prozessqualität verstanden und bezieht sich auf die Interaktion von Lehrenden und Lernenden unter Zuhilfenahme geeigneter Medien. Unter der Prozessperspektive ist aber nicht nur das Unterrichtsgeschehen als solches relevant, sondern auch dessen Planung. Im Rahmen eines DFG-Projekts wird aktuell beides untersucht, insbes. auch unter Rückgriff auf die inferentielle Lerntheorie.

  • Inferentielle Lerntheorie und ihre Anwendungen im Bereich der Wirtschaftspädagogik 

    Neben der unter der Unterrichtsqualitätsforschung ist die inferentielle Lerntheorie in vielfältigen anderen Bereichen der Wirtschafspädagogik relevant. Dazu zählt zunächst der Bereich der Wissenschaftstheorie, aus der heraus dieser Ansatz ursprünglich entwickelt wurde, aber auch z. B. das Thema des impliziten Wissens, Problemlösen, Experimentieren, auch das des moralischen Denkens und berufsethischen Handelns und die Frage der Bestimmung von Kompetenzen. 

  • Lernen und Logik 

    Im Rahmen der inferentiellen Lerntheorie wird Lernen als logischer Prozess verstanden. Die dabei thematisierten Inferenzen der Abduktion, Deduktion und Induktion können separat zum Gegenstand der Untersuchung gemacht werden, wobei hier jeweils die entsprechenden Felder der philosophischen Logik zu erschließen wären. Auch ist es in diesem Bereich möglich, die inferentielle Lerntheorie zu anderen psychologischen Lerntheorien in Beziehung zu setzen

  • Ökonomie der Moral  

    In der Verhaltensökonomik werden in vielfältiger Weise moralrelevante Fragen untersucht und dabei die das Thema der Moral ökonomisch internalisiert. Dies geschieht zum Teil über sog. soziale Präferenzen, aber auch im Sinne der Spieltheorie und Institutionenökonomik. In diesen Bereichen lassen sich vielfältige für die Wirtschaftspädagogik und die Wirtschaftsethik relevante Fragestellungen untersuchen, z. B. zu Fragen des Vertrauens und der Reputation in verschiedenen beruflich relevanten Situationen, zur Frage der moralischen Motivation oder zur Frage, wie sich soziale Dilemmasituationen (Gefangenendilemma, Public Goods Games) bewältigen lassen. 

  • Marktwirtschaft und Moral 

    Wettbewerb und Moral gelten vielen als Gegensatz. Aber diese Sichtweise ist zumindest naiv, da die Marktwirtschaft durchaus ethische Qualitäten hat. Die Bestimmung des Verhältnisses von Marktwirtschaft und Moral ist daher eine wichtige und aktuelle, weil aktuell z.T. heiß debattierte Fragestellung.

  • Ethik und Ökonomik, Theorien der Wirtschaftsethik 

    Wirtschaftsethik ist wie Wirtschaftspädagogik ein Fach, in dem grundverschiedene Paradigmen nebeneinander existieren und miteinander konkurrieren. Das Verhältnis von Ethik und Ökonomik wird in diesen verschiedenen Richtungen jeweils unterschiedlich gesehen. Hieraus lassen sich zahlreiche Fragestellungen ableiten.

  • Effizienz und Gerechtigkeit  

    Diese Thematik betrifft ein spezifisches Feld im Bereich des Verhältnisses von Ethik und Ökonomik. Effizienz ist ja zum einen ein Begriff aus der Ökonomik, der zum anderen aber auch ethisch von Bedeutung ist, weil Effizienz in sozialer Hinsicht Nutzenmaximierung für eine Gruppe von Individuen bedeutet, was als solches auch ethisch relevant ist, denn je mehr Nutzen in einer Gemeinschaft insgesamt erzielt werden kann, desto mehr kann im Sinne der Generierung von Individualnutzen auf Einzelne verteilt werden. Eine relevante Frage wäre z. B., ob Effizienz eine Voraussetzung von Gerechtigkeit (bzw. für Ethik) wäre, oder o es ethisch legitim wäre, aus Gerechtigkeitsgründen Effizienzverluste in Kauf zu nehmen. Gerade auch im Kontext des Zusammenhangs von Wohlfahrtsökonomik und Ethik spielt dies eine Rolle. Im Bereich der sog. kooperativen Spieltheorie gibt es zudem verschiedene Effizienzkonzepte, die vergleichend diskutiert werden könnten, entweder nur im Hinblick auf Effizienz oder eben auf ihre Bedeutung für die ethische Frage nach der Gerechtigkeit.

  • Berufliche Bildung für nachhaltige Entwicklung 

    Berufliche Bildung für nachhaltige Entwicklung ist seit längerem ein Thema in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Die theoretische und empirische Forschung, die dazu betrieben wird, knüpft üblicherweise aber weder an die wirtschaftsethische noch die moralpsychologische Forschung an bzw. wenn, dann meist nicht systematisch. An diesen Schnittstellen können Qualifikationsarbeiten ansetzen.
  • Wissenschaftstheorie

    Wissenschaftstheorie ist für Wirtschaftspädagog:innen von grundlegender Bedeutung. Entsprechend sind vielfältige Themen unter dem Dach der Wissenschaftstheorie denkbar. Ein zentrales und heute hoch aktuelles würde die Logik normativer Wissenschaft und die Differenzierung von Wissenschaften und den Aspekten der Unterscheidung des Deskriptiven, Technologischen und Normativen betreffen. Lange Zeit galt nur deskriptive Wissenschaft als „wirkliche Wissenschaft“. Aber das wird heute z. T. anders gesehen. Auch reklamieren z. B. Ingenieurwissenschaftler*innen für sich, nicht einfach nur angewandte Naturwissenschaft zu betreiben, sondern eine Wissenschaft in eigenem Recht.

Ansprechpartner: Prof. Dr. Gerhard Minnameier (E-Mail)

Im Kontext eines Projekts zum Scaffolding von Lernprozessen im Berufsschulunterricht können empirische Arbeiten zur Analyse von Unterrichtsplanungen (geplante Lehr-Lern-Prozesse) sowie zur Analyse von Videodaten geschrieben werden. Videoanalysen können sich z. B. auf individuelle Lernunterstützung im Unterricht (Micro-Scaffolding), auf die Logik der einzelnen Sequenzen des Unterrichts (Macro-Scaffolding) und hier auch auf die Passung von Planung und Umsetzung beziehen.

Ansprechpartner: Dr. Rico Hermkes (E-Mail) und Prof. Dr. Gerhard Minnameier (E-Mail)

 

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